Dit is een bijdrage aan de verkenning van de Onderwijsraad in opdracht van het ministerie van OCW naar een nieuw onderwijsstelsel. Ik hoop dat de Onderwijsraad in hun verkenning niet de vraag centraal stelt: hoe maken we het bestaande systeem iets eerlijker, maar op zoek gaat naar welk ontwerp past bij adolescentieontwikkeling, kansengelijkheid en toekomstvaardigheid in deze tijd en de nabije toekomst?

1. Het vreemde ritueel van Nederland

Wij doen iets merkwaardigs met kinderen en jongeren in hun meest vormende jaren. Precies in de fase waarin verschillen in tempo, zelfbeeld, motivatie en talenten het sterkst uiteenlopen, doen wij alsof ontwikkeling lineair is. We delen jongeren vroeg in, bepalen leerstofroutes en bewaken de route met een fijnmazig hekwerk van toetsen, normen en doorstroomregels. Als je een kind op 11/12-jarige leeftijd definitief vertelt wie het ‘is’ in onderwijstermen, dan maak je van ontwikkeling een bijzaak. 

We noemen het ‘kansengelijkheid’ als iedereen door dezelfde hoepel springt, alsof een gelijke hoepel ook een gelijke uitgangspositie betekent. Het resultaat kennen we inmiddels. Laatbloeiers raken opgesloten in routes die niet passen. Leerlingen met minder thuishulpbronnen starten met een achterstand die zij in het bestaande tempo nauwelijks kunnen inlopen. Veel leerlingen missen eigen invulling van hun leerproces. Ouders met geld gaan compenseren met schaduwonderwijs. En scholen worden gevangen in een afrekencultuur waarin cijfers en doorstroom belangrijker lijken dan ontwikkeling, groei, veerkracht en betekenis. Dat is geen incident, geen uitvoeringsfout, geen gebrek aan inzet. Het is precies wat je krijgt als je een stelsel ontwerpt om te ordenen en ontwikkeling beschouwt als een bijproduct.

2. Een stelsel dat piept en kraakt 

Het leerstofjaarklassensysteem heeft decennialang gewerkt als logistiek meesterwerk: vaste jaargroepen, vaste vakken, vaste roosters, voorspelbare leerjaren. Maar precies die efficiëntie maakt het systeem kwetsbaar in de wereld van nu met diversiteit in tempo en ontwikkeling. Jongeren bewegen als pakketjes door een fabriek die ooit logisch was, maar nu wringt met wat we weten over motivatie en adolescentieontwikkeling. Mentale belasting stijgt wanneer leren samenvalt met presteren onder druk. De samenleving en arbeidsmarkt vragen om probleemoplossen, samenwerken, zelfstandigheid en AI-geletterdheid en niet alleen om reproductie. En vervolgopleidingen verwachten eigenaarschap, reflectie en onderzoeksvaardigheden, terwijl het huidige stelsel jongeren vaak traint in één dominante reflex: welke stof moet ik beheersen voor de toets? 

Als we binnen hetzelfde model blijven optimaliseren, krijgen we vooral meer van hetzelfde: meer regels, meer meetmomenten, meer reparatieprogramma’s, meer overbelasting. Ondertussen blijft het grote moeilijk bespreekbare feit overeind: we hebben een stelsel dat structureel onvoldoende inspeelt op motivatie, nieuwsgierigheid en het ontwikkelen van  zelfvertrouwen. Het is een stelsel waar energie weglekt. Die lekken proberen we vervolgens te dichten met losse interventies, alsof een scheur in het fundament kan worden opgelost met een nieuwe verflaag.

Ook in het buitenland is de dialoog over beter voortgezet onderwijs in volle gang. Steeds terugkerende elementen zijn: brede basis, veel aandacht voor persoonsvorming en maatschappelijke toerusting, meer keuzemogelijkheden, meer samenhang in het curriculum, meer levenslessen, meer praktische vaardigheden en sterke student agency: invloed van leerlingen op hun eigen leren. 

3. De kernvraag: willen we ordenen of ontwikkelen?

De meest fundamentele keuze is niet technisch, maar pedagogisch: bouwen we onderwijs om te selecteren of om te begeleiden?

Ons stelsel is historisch gegroeid via de Mammoetwet, doorstroomlogica, economische efficiëntie, praktische uitvoerbaarheid, maar het is nooit ontworpen vanuit een wetenschappelijke kernvraag: wat hebben jongeren in de adolescentie nodig om kennis te vergaren, maar ook mens te worden, mee te doen en hun talenten duurzaam te ontwikkelen?

We hebben selectie-instrumenten verfijnd met adviezen, toetsen en bijstellingen, maar de ontwerpkeuze bleef: vroeg scheiden en hard labelen. Vervolgens zijn we verbaasd dat onder- en overadvisering bestaan, dat op- en afstroom een systeemkenmerk is en dat het onderwijs de sociale ongelijkheid eerder vergroot dan doorbreekt. Dat is geen falen van leraren of ouders; dat is de logica van het systeem.

4. Toetslogica: van hulpmiddel naar stuurmechanisme

Toetsen kunnen leerzaam zijn. Maar in het huidige ontwerp is toetsing vaak niet meer dienend aan leren, maar sturend voor leren. Het curriculum wordt opgeknipt in afvinkbare eenheden, onderwijs verandert in voorbereiding op meetbare output en leerlingen leren vooral één meta-vaardigheid: presteren onder druk. Wat verdwijnt, is precies wat leren diep maakt: fouten mogen maken zonder afstraffing, nieuwsgierigheid, risico nemen, betekenis ervaren, eigenaarschap ontwikkelen en reflecteren op de vraag wat iets voor jezelf en voor de wereld betekent. 

We kunnen nog zoveel rapporten over welbevinden publiceren, zolang het stelsel scholen beloont op meetbare output en ze afrekent op indicatoren, blijft het stelsel prestatiedruk organiseren. Dan is de uitspraak welbevinden is belangrijk geen beleid, maar decor.

5. Brede opdracht, smalle uitvoering

De wet vraagt om brede vorming: cognitief, sociaal, cultureel, lichamelijk en vorming in termen van burgerschap en sociale cohesie. In de taal van pedagoog Gert Biesta: kwalificatie, socialisatie en subjectificatie samen. Maar wat niet getoetst wordt, daalt in status. En wat centraal wordt afgenomen, wint bijna vanzelf aan gewicht.

Daar zit de paradox: we vragen scholen om persoonsvorming, burgerschap, digitale geletterdheid, talentontwikkeling en passend onderwijs, maar we bouwen het stelsel alsof het in de kern draait om doorstromen. De bedoeling van onderwijs, het waarom, verliest het van de doelen, het wat. En als dat gebeurt, wordt onderwijs een route in plaats van een ontwikkeling.

Het doel van onderwijs en de bedoeling van onderwijs

De termen worden vaak door elkaar gebruikt, maar er is een belangrijk verschil. Het doel van onderwijs is meestal concreet, meetbaar en gericht op wat leerlingen moeten kennen en kunnen. De bedoeling van onderwijs is normatief van aard en gaat over waarom we onderwijs geven. Zij heeft betrekking op de diepere betekenis van onderwijs en op de vorming van kinderen en jongeren.

Het doel van onderwijs kan worden geformuleerd in termen als: taalvaardigheid op functioneel hoog niveau, reken- en wiskundige geletterdheid, digitale competentie (zowel instrumenteel als kritisch), kritisch denken, probleemoplossend vermogen en burgerschap.

Voor de bedoeling van onderwijs sluit ik graag aan bij Gert Biesta. Zijn drie domeinen,  kwalificatie, socialisatie en subjectificatie, zijn populair in onderwijsland en komen in veel schoolgidsen terug als invulling van het pedagogisch klimaat. Of deze drie domeinen in de praktijk daadwerkelijk goed tot hun recht komen, is echter zeer de vraag. Biesta heeft in boeken en lezingen meermaals uitgelegd dat juist de samenhang tussen deze drie domeinen essentieel is. Hij gebruikt daarvoor vaak het beeld van drie schaakborden: iedere zet op het ene bord heeft effect op de andere twee. Wie de juiste interventies en activiteiten wil kiezen, moet dus steeds doordenken wat dat betekent voor de andere domeinen. Een los programma burgerschap binnen het domein van socialisatie mist bijvoorbeeld doel als het niet verbonden is met kwalificatie en subjectificatie. Burgerschap vraagt immers ook om een persoonlijke positie in de samenleving en dat raakt direct aan subjectificatie. Gaat een leerling in het kader van burgerschap een debat aan over een maatschappelijk thema, dan zijn ook debatvaardigheden van belang. Dan zijn we bezig op het schaakbord van kwalificatie. Het gaat daarbij om het aanleren van vaardigheden voor het dagelijks leven, niet alleen om kwalificatie in de beperkte zin van een diploma voor vervolgonderwijs.

Bij socialisatie gaat het om oriëntatie op de wereld. Goed onderwijs is volgens Biesta altijd wereldgericht onderwijs. Goed onderwijs is ook altijd ontwikkelingsgericht. Juist daarom moet subjectificatie centraal staan, in samenhang met de andere twee domeinen. Onderwijs moet het subject (de leerling) aanmoedigen om het eigen leven vorm te geven.

Subjectificatie is van een andere orde

Subjectificatie wordt vaak vervangen door het woord persoonsvorming. Biesta maakt echter een duidelijk onderscheid en geeft de voorkeur aan subjectificatie. Bij persoonsvorming gaat het veelal om talent- en identiteitsontwikkeling. Biesta benadrukt daarnaast een wezenlijk verschil tussen enerzijds kwalificatie en socialisatie en anderzijds subjectificatie. Om dat verschil te verduidelijken, gebruikt hij de termen affirmatief en niet-affirmatief onderwijs. De kern van dat onderscheid is de vraag of onderwijs leerlingen vooral vormt naar bestaande normen en verwachtingen of hen uitnodigt tot zelfstandige oordeelsvorming. Bij affirmatief onderwijs kun je een beoogd eindpunt formuleren. Daarvoor kun je leeropbrengsten vastleggen en toetsing organiseren. Bij niet-affirmatief onderwijs ligt dat anders. Dan gaat het er niet om de leerling in een mal te passen met een meetbare uitkomst. Niet-affirmatief onderwijs stelt vragen en laat ruimte om met vragen te blijven zitten. Het gaat voor de leerling om de vraag: waar sta ik in deze situatie? Biesta noemt in dit verband graag de voorbeelden van Rosa Parks en Adolf Eichmann. De laatste was, bezien vanuit een formeel begrip van burgerschap, een volgzame burger: gehoorzaam aan regels, wetten en opdrachten. Rosa Parks was juist een ongehoorzame burger. In de bus was voorgeschreven dat zwarte mensen achterin moesten zitten. Rosa Parks koos ervoor om die regel niet te volgen. Zij nam in een concrete situatie een eigen positie in. Juist dat vermogen moeten leerlingen ontwikkelen: welke positie kies jij als individu in een bepaalde situatie? Op school moeten leerlingen daarom in situaties worden gebracht waarin zij zich daartoe moeten verhouden. Voor deze invulling van subjectificatie is in het huidige onderwijsstelsel nauwelijks ruimte. Die ruimte moet bewust worden gecreëerd.

6. Lerarentekort als spiegel: het stelsel is te fragiel

Het lerarentekort legt een pijnlijk ontwerpgebrek bloot. Een systeem dat leunt op veel vakken, versnipperde roosters, veel lesuren in homogene groepen en hoge toetsproductie, is kwetsbaar zodra personeel schaars wordt. Dan krijg je noodgrepen, gaten, uitval en kwaliteitsverlies. Maar dit tekort is ook een kans. Het dwingt ons om te denken in andere organisatievormen die robuuster zijn: teams, coaching, andere rollen, slimmere leeromgevingen, minder toetsproductie en meer begeleiding. En het naar binnen halen in scholen van deskundigen met een andere bevoegdheid dan een onderwijsbevoegdheid. 

7. Een nieuw fundament: van selectie naar ontwikkeling

Een ontwikkelings- en begeleidingsstelsel waar ik voor pleit rust op vijf ontwerpprincipes:

1) Ontwikkeling voor selectie 

Geef jongeren langer een gezamenlijke funderende fase waarin verschillen in tempo normaal zijn. Niet ‘een brugklas erbij’ als cosmetisch uitstel, maar een fase waarin je niet hard scheidt, maar zorgvuldig wordt begeleid. Een fase waarin leerlingen kunnen  ontdekken, oefenen, bijstellen en groeien. Als leerlingen na de basisschool naar zo’n volgende fase kunnen is het probleem van vroegselectie opgelost en is de stress voor de Doorstroomtoets voorbij. 

2) Rijke beoordeling in plaats van toetsdominantie

Verplaats het zwaartepunt van één momentopname naar groei over tijd. Werk met portfolio’s, beheersingsniveaus en demonstraties van kunnen en organiseer directe feedback. Dat betekent afscheid nemen van het centraal examen in zijn huidige vorm. Zolang centrale examens de doorslaggevende norm blijven, trekt het systeem vanzelf terug naar toetslogica. We moeten het centraal examen niet afschaffen om het afschaffen, maar hervormen zodat het past bij een ontwikkelingsstelsel.

3) School als sociale ontwikkelplek

Hoogleraar Social Work Brené Brown schets een mooi beeld van een school als ontwikkelplek: ‘Een ruimte creëren waar alle leerlingen binnen kunnen lopen en voor die dag of dat uur, de verpletterende last van hun pantser kunnen afleggen, het aan een rek kunnen hangen en hun hart kunnen openen om echt gezien te worden. We moeten de hoeders zijn van een ruimte die leerlingen de ruimte geeft om te ademen, nieuwsgierig te zijn, de wereld te verkennen en te zijn wie ze zijn zonder te stikken. Ze verdienen een plek waar ze zich kwetsbaar kunnen voelen en hun hart kan uitademen. …onderschat nooit het voordeel voor een kind om een plek te hebben waar ze thuishoren. Al is het maar één waar ze hun pantser kunnen afleggen. Het kan en doet dat vaak ook, de koers van hun leven veranderen.’

Dit beeld raakt de kern. Een school zou een plek moeten zijn waar je wilt zijn. Een plek waar je ervaart dat je ertoe doet, waar je kunt oefenen met kwetsbaarheid zonder gezichtsverlies en waar je zowel de wereld als jezelf leert kennen. Een school waar leerlingen hun pantser kunnen afleggen is geen ‘zachte’ bijzaak; het is een harde voorwaarde voor leren.

4) Gelijke waardering van routes en talenten

Zolang algemeen vormend onderwijs cultureel hoger wordt gewaardeerd dan beroepsgericht onderwijs, reproduceert het stelsel ongelijkheid, statusstrijd en ouderdruk. Een ontwikkelingsstelsel vraagt een nieuwe taal: niet hoger en lager, maar anders. De metafoor van de waaier die oud-minister van Onderwijs Robbert Dijkgraaf tegenover de ladder plaatste, verdient verdere uitwerking. Die metafoor doet meer recht aan gelijkwaardige kansen op excellentie, trots en maatschappelijke betekenis.

5) Ruimte voor belangrijke maatschappelijke ontwikkelingen

In het huidige voortgezet onderwijs is weinig ruimte om geplande lessen tijdelijk los te laten en aandacht te geven aan urgente ontwikkelingen. De opkomst van AI is daarvan een duidelijk voorbeeld. Het gebruik van ChatGPT, Claude en Gemini is door leerlingen al breed omarmd. Ook steeds meer docenten proberen zich de snel veranderende praktijk van AI eigen te maken. Deze technologische ontwikkeling is geen eendagsvlieg; zij zal blijvend zijn. Bedrijven werken volop met AI. De arbeidsmarkt waarvoor leerlingen nu worden opgeleid, is er in toenemende mate door gevormd. Daarom kunnen we niet vroeg genoeg beginnen met AI in het onderwijs. Docent Bas Hummel laat zien wat al mogelijk is met AI in de alle klassen van de basisschool. Ook bij de allerjongsten. Marcel Mutsaarts en Tom Naberink zijn twee hbo-docenten die volop experimenteren met AI en hun ervaringen delen in hun lessen en in hun podcast ’t AI Tussenuurtje.

Omdat de ontwikkelingen razendsnel gaan, moet het onderwijs ervoor zorgen dat leerlingen en docenten kunnen bijblijven. Mutsaarts en Naberink deden in één van hun podcast uitzendingen de interessante suggestie om structureel tijd vrij te maken voor AI: samen volgen welke ontwikkelingen er zijn, nadenken over maatschappelijke gevolgen, reflecteren op kansen en risico’s, leren werken met AI-tutoren en experimenteren met nieuwe vormen van ontwerpen en maken. Verbeter het onderwijs met AI-tutoren en ga aan de slag met vibe coding, is hun devies. En waarom niet een bepaalde periode een vaste dag in de week?

Van een andere orde, maar eveneens belangrijk, zijn maatschappelijke gebeurtenissen die plotseling binnendringen in de leefwereld van jongeren. Juist dan moet een team van coaches en leraren de ruimte hebben om het reguliere programma tijdelijk op te schorten en aandacht te geven aan de actualiteit.

8. Bouwstenen voor positieve leeruitkomsten

In het reguliere voortgezet onderwijs kennen we veel verschillende vakken met een curriculum passend bij de vereisten van het centraal examen. Vrijwel alle vakken worden volgordelijk aangeboden. Met als gevolg dat veel leerlingen stof niet betekenisvol vinden en dus geen motivatie ervoor hebben. In veel scholen is de Zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan bekend en geliefd, maar niet erg consequent toegepast. In deze theorie gaat het om drie basisbehoeften: autonomie, verbondenheid en competentie. Leerlingen willen eigen keuzes kunnen maken. Altijd in relatie met anderen en het aanleren van nieuwe leerstof moet passen bij individuele aanwezige competenties. Het huidige onderwijssysteem biedt weinig autonomie aan leerlingen en het aanleren van nieuwe stof richt zich op de gemiddelde leerling en gaat er vanuit dat de eerdere hoofdstukken uit het boek allemaal geleerd zijn. De kans is erg groot dat die aanname niet juist is!

Uit veel onderzoek blijkt dat positieve leeruitkomsten voortkomen uit autonome motivatie (intrinsieke-, waardegedreven- en nutsgedrevenmotivatie), betrokkenheid van de leerling, heldere doelen, zelfregulerend leren en geloof in eigen kunnen. Leerlingen moeten ervaren dat stof zinvol is, dat ze enige keuze hebben en dat succes haalbaar is. Een leeromgeving met een heldere structuur en inspirerende ondersteuning van coaches en leraren is essentieel voor positieve leeruitkomsten. Een direct verband tussen leeruitkomsten en cijfers/prestaties is veel kleiner. Diepe verwerking en duurzaam onthouden vergt: zin, keuzevrijheid binnen grenzen, succeservaring en verbondenheid. 

Bij taal en rekenen en later wiskunde is een zorgvuldige opbouw belangrijk. Bij leesonderwijs gaat het om fonemisch bewustzijn (verzameling van klanken), letterkennis, alfabetisch decoderen en woordherkenning. Met name taal en rekenen dient op de basisschool volgordelijk en nauwgezet worden opgebouwd. Voor de vele vakken in het voortgezet onderwijs is die nauwkeurige volgordelijkheid helemaal niet nodig. Misschien voor een deel van wiskunde, natuurwetenschappen en scheikunde, maar voor kennisvergaring op andere gebieden is een thematische- of projectmatige aanpak zeer verantwoord. Met als fijne bijkomstigheid de mogelijkheid tot meer integratie van vakken en leerstof meer betekenisvol te laten zijn voor leerlingen. Wat voor het duurzaam leren essentieel is, is herhaling over tijd en het liefst gemengd met andere stof.  

9. Een VO als leeromgeving, niet als sorteermachine

Stel je een voortgezet onderwijs voor waarin de kern niet is: door de stof heen, maar: groeien als lerende mens. Na de basisschool volgt een VO-fase van 6 jaar met ruimte voor uitloop van 1 jaar. Leerlingen werken in leergemeenschappen van 60 tot 80 leerlingen, met subgroepen van 15 tot 18 leerlingen met eigen werkplekken. Een team van 5 tot 6 coaches begeleidt de leergemeenschap dagelijks. Leerlingen lopen een persoonlijk leerpad, maar altijd in verbondenheid met de groep. Dat betekent: doelen stellen, keuzes maken, reflecteren en bijsturen. 

Het curriculum bestaat uit 3 hoofdcomponenten: 

Challenges op basis van leer- en onderzoeksvragen van leerlingen zelf vanuit nieuwsgierigheid, interesse of passie. Leerlingen kiezen challenges uit vijf werelden: de wetenschappelijke-, de maatschappelijke-, de kunstzinnige-, de ethische- en de spirituele wereld. Dit sluit aan bij de Agora aanpak.

Inspiratiesessies door leerlingen zelf, docenten en externe deskundigen of ervaringsdeskundigen. Dat kunnen lezingen zijn, maar ook workshops en ‘kennisproeverijen’. Leerlingen moeten geholpen worden om iets nieuws te leren ontdekken.

Verplichte projecten, gericht op samenwerken, levenslessen, burgerschap en community building. Het gaat daarbij ook om training in co-regulerend en zelfregulerend leren, stages en opdrachten van bedrijven of maatschappelijke organisaties. Ook is er tijd en ruimte voor het prachtige Belgische concept van nomadisch leren: een onderwijsbenadering waarbij het leerproces niet is gebonden aan één vaste plek, maar plaatsvindt op wisselende locaties die de leerstof betekenis geven. Het idee is dat de wereld zelf de leeromgeving is en dat leerlingen zich verplaatsen naar de plekken waar relevante kennis en ervaring op dat moment het best te vinden zijn. Binnen deze verplichte projecten krijgt ook AI een duidelijke plaats. Kinderen en jongeren moeten vertrouwd raken met AI, omdat zij opgroeien in een samenleving waarin die technologie zeer invloedrijk zal zijn.

De ontwikkeling van iedere leerling wordt zichtbaar in een portfolio: kennis, vaardigheden, houding, bijdragen aan de school of de omgeving, reflecties en groei.

De blik waarmee we naar leerlingen kijken, verschuift dan van ‘welk niveau ben jij?’ naar: waar sta je, waar wil je naartoe, wat heb je nodig en wat laat je zien dat je kunt?

En ja, leerlingen zullen nog steeds toewerken naar vervolgonderwijs of de arbeidsmarkt.  Alleen gebeurt dat niet door hen vroegtijdig te parkeren in een route, maar door op het moment dat een leerling richting kiest gericht ontbrekende onderdelen aan te vullen. Toegang wordt dan gebaseerd op aantoonbare beheersing en rijpheid, niet op een vroeg gekregen label.

10. De politieke vraag die we niet langer kunnen ontwijken

De kern van de verkenning van de Onderwijsraad zou niet moeten liggen in een volgende didactische innovatie, maar in systeemmoed. Durven we te erkennen dat kansenongelijkheid, prestatiedruk en motivatieverlies niet primair problemen ín scholen zijn, maar uitkomsten van het ontwerp?

Als we blijven doen wat we deden, vroeg selecteren, veel toetsen en smalle waardering, dan blijven we krijgen wat we kregen: een groeiende groep jongeren die afhaakt, stress ontwikkelt of zichzelf te vroeg leert zien als niet goed genoeg.

Hervormen is daarom geen luxe en ook geen hobby van vernieuwers. Het is een publieke verantwoordelijkheid. Een land dat zegt dat onderwijs de motor is van kansen, kan zich geen systeem permitteren dat kansen structureel sorteert voordat talent tot bloei kan komen.

11. Hoe werkt de organisatie voor het VO in een ontwikkelingsstelsel

Leerlingen zijn vijf dagen per week op school, van 9.00 tot 16.00 uur. Een team van 6 tot 7 coaches is samen verantwoordelijk voor een groep van 60 tot 80 leerlingen. Iedere coach is vaste begeleider van een deel van de groep en is dagelijks aanwezig in de eigen groep.

Iedere leerling stippelt samen met zijn of haar coach een leerroute uit voor een bepaalde periode. Het voordeel van werken in teams is dat coaches elkaar kunnen vervangen, groepen van elkaar kunnen overnemen en projecten kunnen organiseren voor grotere aantallen leerlingen tegelijk.

Verplichte projecten worden vastgelegd in een jaarplanning. Op reguliere schooldagen worden dagdelen ingeruimd voor het werken aan eigen challenges. In het andere dagdeel is ruimte voor inspiratiesessies, sport, projecten en uiteenlopende workshops.  

12. Slot: een stelsel dat jongeren niet beschadigt, maar draagt

De opdracht aan de Onderwijsraad biedt een uniek moment: niet opnieuw een pleister plakken, maar het stelsel herontwerpen. Niet meer druk organiseren binnen een vast systeem, maar een ander systeem ontwerpen dat schadelijke druk vermindert en vormende uitdaging vergroot.

De vraag is niet of we het in het onderwijs ‘best aardig’ doen. De vraag is of we het ons kunnen permitteren om in de belangrijkste ontwikkelfase van jongeren een stelsel in stand te houden dat te vaak stress produceert, motivatie uitholt en ongelijkheid bestendigt.

Een ontwikkelings- en begeleidingsstelsel zegt:

eerst mens worden, dan pas sorteren.
eerst groeien, dan pas meten.
eerst begeleiden, dan pas bewijzen.

Misschien is dat wel de meest volwassen keuze die een volwassen samenleving voor haar jongeren kan maken.

Michiel Verbeek