Het rapport over Onderwijskwaliteit en Kansengelijkheid biedt minister Wiersma handvatten om de sturing vanuit de Rijksoverheid aan te passen, maar voor echte verbetering van het onderwijs mist er veel. Wat staat er in het rapport, wat gaat Wiersma er mee doen en wat mist?

De werkgroep van het IBO (Interdepartementale Beleids Onderzoek) onder leiding van Charles Wijnker behandelt in het rapport Koersen op Kwaliteit en Kansengelijkheid  30 beleidsopties voor de minister voor het Primair Onderwijs (PO) en Voorgezet Onderwijs (VO), Dennis Wiersma. Het rapport levert de zoektocht op naar een nieuwe sturingsfilosofie op het onderwijs vanuit het Rijk. De centrale vraag is: hoe kan de overheid sturen? De huidige sturingsmix haalt niet het beste uit het onderwijsbestel naar boven. Er zijn geen heldere doelen, er is onvoldoende zicht op prestaties en de prikkels lokken onvoldoende kwaliteitsverbeterend gedrag uit.

De werkgroep is samengesteld uit medewerkers van verschillende departementen en een aantal onderwijsorganisaties onder leiding van Charles Wijnker, werkzaam bij het RIVM (Rijksinstituut voor Volksgezondheid en Milieu). De minister heeft inmiddels een reactie gestuurd naar de Tweede Kamer met daarbij een beleidsoutline van het rapport. Iedereen die een goed beeld wil hebben van het rapport moet zich niet alleen baseren op de outline, maar moet echt het hele rapport lezen of dit artikel tot het eind.

Reacties op de reactie van de minister

De aanhangers van wat ik noem ‘terug naar de toekomst’ waren razend enthousiast. Deze groep pleit voor goed opgeleide docenten, minder macht voor besturen, afschaffing lumpsum, meer universitair opgeleide docenten, leerling en leraar centraal, evidence-based en evidence-informed onderwijs, veel directe instructie en stoppen met ondervernieuwing. Economiedocent, lerarenopleider en blogger op het platform Red het Onderwijs, Ton van Haperen, is enthousiast over de voornemens van Wiersma, maar houdt wel een slag om de arm: worden de voornemens ook realiteit in plannen? Nieuw in het argumentatierepertoire (er zijn genoeg leraren: 200.000 tov 2 miljoen leerlingen, besturen zorgen voor een spoor van vernieling, besturen besteden graag geld aan mooie kantoren, innovatie en veel verantwoording in plaats van aan de leraar en de klas) van Van Haperen is schoolbesturen onteigenen: sturing terug naar de overheid. Trouw columnist en docent geschiedenis Erik Ex is ook blij met Wiersma die ‘een betrokken overheid wil met heldere doelen en een Inspectie die vaker langskomt om te controleren of de onderwijspraktijken een wetenschappelijke basis hebben’. Een andere docent, Carel de Goeij, gaat nog verder: Wiersma wil een eind maken aan 30 jaar slecht onderwijsbeleid. Deze docent toont trouwens dat hij niet erg secuur omgaat met bronnen. Hij beweert bijvoorbeeld dat ‘alle 15-jarigen functioneel analfabeet is’.  Dat is een hardnekkig misverstand. Een slecht voorbeeld voor zijn leerlingen.

Van de zijde van schoolbesturen is het nog aardig rustig. Die zijn waarschijnlijk heel precies aan het uitzoeken wat dit allemaal voor hun gaat betekenen. 

Wat staat er in het rapport?

Het rapport geeft een mooi overzicht van alle onderdelen van het huidige onderwijssysteem. Het Nederlandse onderwijssysteem combineert volgens de werkgroep een hoog niveau van decentralisatie en autonomie van besturen en scholen met een set aan sterke verantwoordingsmechanismen, waaronder centrale toetsing door nationale examens, een sterke en veeleisende onderwijsinspectie, goede informatievoorzieningen, onderzoeksinstellingen en intermediaire (belangen-)organisaties met hoge verwachtingen van het onderwijssysteem. De kerntaak van de overheid is het zeker stellen van de kwaliteit en het bieden van gelijke leerkansen voor alle leerlingen. Dat woordje ‘alle’ heeft mijns inziens vergaande consequenties voor het overheidsbeleid. De Inspectie van het Onderwijs heeft 98% van de scholen een voldoende gegeven. De aanleiding voor het rapport zijn de dalende resultaten in het onderwijs en de groeiende kansenongelijkheid.

Onderwijskwaliteit

Onderwijskwaliteit wordt afgelezen aan ‘de mate waarin het onderwijs eraan bijdraagt dat elke leerling, ongeacht afkomst, zijn of haar potentie in de volle breedte (kwalificatie, socialisatie, persoonsvorming) optimaal kan realiseren’. De constatering van een dalende onderwijskwaliteit is gebaseerd op de uitkomsten van het Pisa rapport uit 2018. Inmiddels 5 jaar geleden! Het Pisa onderzoek komt om de 3 jaar met resultaten. De resultaten over 2021 hadden al in 2022 gepubliceerd moeten worden, maar zijn uitgesteld vanwege corona. Dit jaar moet er een nieuw rapport uitkomen. Het is de vraag of het gaat over de resulaten van 2021 of dat ook 2022 is meegenomen. Het bewijs van een dalende onderwijskwaliteit wordt gevormd door deze drie grafieken: 

Zijn dit nu alarmerende cijfers? En wat te denken van de opleving bij wiskunde (rekenen) in de grafiek? Voeren we wel de juiste discussie?

Kansengelijkheid

De zorg over de toenemende kansenongelijkheid is gebaseerd op het gegeven dat kinderen van verschillende afkomst – of het nu gaat om opleidingsniveau, beroep of inkomen van de ouders of een migratieachtergrond – hebben bij gelijke potentie ongelijke kansen op een succesvolle schoolloopbaan. De werkgroep constateert dat de vroege selectie in Nederland en de belemmeringen in opstroom en stapelen belangrijke oorzaken zijn van kansenongelijkheid. Onderzoek laat zien dat leerlingen met dezelfde cognitieve capaciteiten, maar verschillende sociale achtergronden, niet altijd op hetzelfde onderwijsniveau terechtkomen. Leerlingen met een lagere SES (Sociaal Economiscche Status) blijken vaker te worden ‘ondergeadviseerd’ en de kans op opstroom en stapelen in het onderwijs is hoger bij leerlingen met ouders met minstens een HBO of WO-opleiding. Daarnaast zet de vroege selectie in combinatie met de categoralisering van scholen met aparte vestigingslocaties de socialisatiefunctie van het onderwijs verder onder druk: jongeren met verschillende achtergronden ontmoeten elkaar niet meer op school. De werkgroep constateert dat het uitstellen van de selectie voor vervolgonderwijs na de Basisschool van 11/12 jaar naar 15/16 jaar een stelselwijziging met zich meebrengt. Het advies dat hier op volgt is: er is meer onderzoek nodig. Heel teleurstellend. De werkgroep komt niet verder dan de minister te adviseren om doelen te stellen ten aanzien van kansengelijkheid en meetbare prestatie indicatoren te formuleren.

De beleidsopties

De werkgroep biedt beleidsopties aan de minister op de vraag: hoe kan het Rijk sturen om de kwaliteit, waaronder kansengelijkheid, van het funderend onderwijs (PO en VO) te vergroten? Naast alle onderdelen van het huidige onderwijsstelsel behandelt de IBO-werkgroep 30 beleidsopties:

De werkgroep stelt de minister voor de keus om te kiezen tussen actieve sturing vanuit het Rijk of gereguleerde zelfsturing met veel autonomie voor scholen en schoolbesturen. In de filosofie van centrale sturing neemt het Rijk meer regie, vanuit de gedachte dat de kwaliteit van onderwijs dermate belangrijk is dat daar actieve sturing op groepen voor nodig is. Daarbij speelt dat niet alle scholen en besturen zelf voldoende in staat zijn kwaliteit en/of kansengelijkheid te borgen, of door ouders onvoldoende worden geprikkeld zich te verbeteren. Bij gereguleerde zelfsturing stuurt het Rijk op het ‘wat’, scholen en besturen gaan volledig over het ‘hoe’. Om de basiskwaliteit te garanderen is een actieve rol van de overheid bijvoorbeeld via het toezicht onvermijdelijk. Op deze manier kan worden ingegrepen als de basiskwaliteit van een bepaalde school niet op orde is, maar ook daarboven kunnen scholen/besturen worden gestimuleerd verbetering na te streven. Er is niet empirisch hard te maken welk sturingsmodel het beste bijdraagt tot onderwijskwaliteit, maar overstijgende thema’s als kansengelijkheid en het aanpakken van het lerarentekort vragen om samenwerking en actieve sturing van de overheid. Het is de vraag of de vrijheid van scholen belemmerend werkt voor kansengelijkheid?

Het rapport schets een overheid die vanaf de jaren 50 op zoek is naar sturingsmogelijkheden. Als resultaten uitblijven wordt er overgestapt op een andere aanpak. Deze inconsistentie leidt tot verwarring, sturingsoverload en beleidsresistentie. Bij sturingsoverload ervaren onderwijsorganisaties overbelasting van hun bestuurlijke omgeving. Dat zet aan tot het afhouden van vernieuwing. 

Schoolbesturen hebben nu veel autonomie met de lumpsum, werkgeverschap en globale doelen. Met de NPO-gelden (Nationaal Programma Onderwijs) en met de Basisvaardigheden met Basisteams en de Menukaart met evidence-based interventies wil het Rijk meer gericht sturen. In het vervolg daarvan bepleit de werkgroep heldere doelen en meetbare prestaties voor de basisvaardigheden, kansengelijkheid, welbevinden, burgerschap en metacognitieve vaardigheden, vaardigheden die je in staat stellen om je denkproces te organiseren, sturen en controleren. (taakorientatie, doelen stellen, plannen, systematisch werken, jezelf monitoren tijdens de uitvoering, na afloop evalueren). 

In het verleden waren er drie Landelijke Pedagogische Centra door het Rijk gefinancierd. Dat was voor het Rijk een belangrijk sturingsinstrument. Die centra zijn met de komst van de PO-raad en de VO-raad ontmanteld of zonder instituutssubsidie doorgegaan. Een nieuw op te richten instituut zou weer een sturingsmogelijkheid terugbrengen. De werkgroep vindt dat een interessante gedachte. Maar nog veel beter voor vernieuwings- en verbeteringstrajecten is wat de werkgroep capacity building noemt. Van binnenuit moeten verbetertrajecten worden aangestuurd en uitgevoerd.

Wat neemt minister Wiersma over?

Dennis Wiersma wil een fundamentele herijking van het besturingsmodel met daarbij de leerling en de klas voor ogen. Hij constateert in zijn Kamerbrief als reactie op het rapport dat het onderwijsniveau steeds meer bepaald wordt door het opleidingsniveau van hun ouders, in plaats van door hun eigen mogelijkheden. Dat moet anders. De minister onderschrijft de noodzaak uit het rapport van heldere en gedragen doelen, beter zicht op prestaties van leerlingen, de juiste prikkels vanuit de overheid en het voldoende toerusten van de actoren in het onderwijs. Het moet leiden tot een krachtige verbetercultuur.

Wiersma formuleert onderwijskwaliteit als: kwaliteit van de lessen, directe instructie voor leerlingen, het afstemmen van onderwijs op de voortgang in de ontwikkeling van leerlingen en het onderling feedback vragen en geven door leraren. Bij goed onderwijs wordt evidence-informed gewerkt. De eisen aan de onderwijskwaliteit bevatten nu nog open normen, zoals bijvoorbeeld een ‘kwaliteitscultuur’ en ‘een ononderbroken ontwikkeling’ en het zijn er bovendien veel. 

De kerndoelen en eindtermen zijn voor leraren te globaal om goed onderwijs vorm te geven. De kerndoelen van wat leerlingen moeten leren, moeten helderder worden geformuleerd. Wiersma legt daarbij prioriteit bij de basisvaardigheden en legt de lat in die kerndoelen hoger. Er moeten meetbare doelen komen voor kansengelijkheid.

Om ervoor te zorgen dat alle vo-scholen goed zicht hebben op de basisvaardigheden van hun leerlingen wil de minister het gebruik van een erkend LVS (LeerlingVolgSysteem) als formatief instrument in de onderbouw van het VO verplichten. In het PO is het gebruik van een erkend LVS  al verplicht. Scholen worden verplicht om aan peilingsonderzoeken mee te gaan doen. Scholen moeten daarmee meer zicht krijgen op de vaardigheden van hun leerlingen, ook in relatie tot leerlingen op andere scholen. Wiersma zelf kan dan meer prestaties van leerlingen op verschillende scholen onderling vergelijken. Dit moet niet leiden tot meer toets- en prestatiedruk. Naast zicht op de basisvaardigheden is ook het zicht op sociaal-welbevinden en executief functioneren van belang. Als leerlingen niet goed in hun vel zitten lijden hun onderwijsprestaties daaronder. Om dit te meten wordt gebruik gemaakt van de jaarlijkse sociale veiligheidsmonitor. Wiersma kiest bewust voor meer testen, toetsen en verantwoording afleggen. Dat het niet gaat leiden tot meer prestatie- en werkdruk, lijkt mij wensdenken. 

Wiersma wil van een afstandelijke overheid naar een betrokken overheid. De deregulering wordt verlaten. De overheid komt dichtbij om het primaat van de klas en de leraar te beschermen. Het Rijk heeft de plicht en het recht om in te grijpen als niet gewaarborgd is dat alle leerlingen onderwijs van goede kwaliteit krijgen. Niemand anders dan de overheid kan die garantiefunctie vervullen. In de discussie over de sturingsfilosofie is het een zoektocht hoe er balans kan worden gevonden tussen het geven van vrijheid en het stellen van eisen aan de deugdelijkheid. De betrokkenheid van de overheid richt zich op de doelen en randvoorwaarden van onderwijskwaliteit en kansengelijkheid. De Inspectie komt dichter op scholen. De minister wil samenwerking optimaliseren en hij gaat sturen op evidence-informed werken. Over de lumpsum en de positie van de arbeidsvoorwaardevorming zal het gesprek worden gestart met het veld. In 2024 zal daarover een besluit worden genomen. Een actief betrokken overheid zal een rol moeten pakken bij de lerarenopleiding. Wiersma deelt de conclusie van de IBO-werkgroep dat meer regie vanuit de overheid gewenst is om samenhang te versterken, focus aan te brengen en daarmee ontwikkeling te versnellen ten aanzien van het lerarenbeleid. In een in te richten curriculumberaad wil de minister afstemmen over wat er in de initiële lerarenopleidingen thuishoort en hoe nieuwe inzichten en behoeftes vanuit werkveld of maatschappij gestructureerd in te bedden in lerarenopleidingen, inductietrajecten en professionalisering.

De werkgroep stelde voor de kleinescholentoeslag af te schaffen. Dat gaat Wiersma niet doen. Ligt politiek te gevoelig. Denk even aan de woorden van Mark Rutte na de verkiezingsoverwinning van BBB. Opeens hoorde je Rutte spreken over meer aandacht voor het platteland waar buslijnen, scholen en ziekenhuizen in de buurt verdwijnen.

De minister constateert onduidelijkheid over rollen en verantwoordelijkheden en onvrede bij alle actoren, maar doet nog geen definitieve uitspraken over governance en medezeggenschap. Hij wacht op een rapport van Regioplan. In 2020 heeft Regioplan trouwens ook al een rapport geproduceerd over bestuurlijke constructen. De loonkloof tussen het PO en het VO is gedicht, maar voor de overstap naar 1 CAO voor het funderend onderwijs is het volgens de minister nog te vroeg.

Wat mist er voor een echte verbetering van het onderwijs?

Het rapport van de IBO-werkgroep is interessant omdat het goed inzicht geeft in het huidige onderwijssysteem en omdat het aanzet tot nadenken over een sturingsfilosofie. Op het gebied van onderwijskwaliteit en kansengelijkheid worden alle aspecten aangestipt, maar het rapport verdient een verdieping en een verbreding om werkelijk de onderwijskwaliteit in Nederland te verbeteren. Het rapport kenmerkt zich door een sterk technocratische blik. De wens is een dasboard met knoppen waar aan gedraaid kan worden als er iets fout gaat op het gebied van onderwijskwaliteit een kansengelijkheid. Er is veel behoefte aan sturen op concrete meetgegevens. Dan ligt onmiddelijk het gevaar op de loer dat er gemeten wordt wat je makkelijk kunt meten in plaats van waarover je informatie wilt hebben. 

Kansengelijkheid

Kansenongelijkheid is veelkoppig monster. Het heeft te maken met inkomen, het huis en de buurt waarin je woont, opleidingsniveau van de ouders, het sociale netwerk, religie, wel of geen stimulerende thuissituatie, faciliteiten om te sporten, wel of niet in aanraking komen met kunst & cultuur. De analyse over kansengelijkheid van de werkgroep en de minister komen niet veel verder dan constateren dat kinderen en jongeren uit gezinnen met een lage SES het moeilijker hebben. De werkgroep constateert dat de vroege selectie op 11/12 jaar kansengelijkheid belemmert, maar een stevig advies hierover blijft achterwege. De minister heeft al in een eerder stadium aangegeven om het voorstel van de Onderwijsraad om te komen tot een driejarige brugperiode niet over te nemen. Dat zou een stelselwijziging vergen en daar wil de minister nu niet aan beginnen. Wel gaf hij aan scholen te ondersteunen die de driejarige brugperiode willen invoeren.

Onderwijskwaliteit moet er zijn voor alle kinderen en jongeren. De consequentie daarvan is dat iedere leerling de kans moet hebben om een zo hoog mogelijk niveau te halen. Kinderen die met bijvoorbeeeld een taalachterstand het onderwijs binnenkomen krijgen nu onvoldoende de kans om die achterstand in te halen. Over dit fenomeen had de werkgroep moeten praten over het boek Van de kat en de bel van Karen Heij. Meer richten op de ontwikkelgang van de individuele leerling in plaats van toetsen en onderling vergelijken van leerlingen, vergt een ander feedback-systeem. Dat levert een totaal andere uitkomst op dan het LVS (Leerling Volg Systeem) dat de minister nu ook voor het VO verplicht wil stellent. Het LVS in het PO laat een toename zien van in een vroeg stadium selecteren en meer teaching and learning for the test. Onderwijssocioloog aan de Universiteit van Amsterdam, Bowen Paulle, heeft als Amerikaan veel onderzoek gedaan naar kansenongelijkheid. Het is volgens Paulle een soort kanker. In de Verenigde Staten van Amerika is de kanker al uitgebroken, in Nederland is het nog te voorkomen. Om achterstanden van individuele leerlingen in te lopen werkt de methode High Dosage Tutoring heel goed. Daarbij gaat het om 1 op 1 of 1 op 2 lessen.

In Rotterdam groeit 1 op de 4 kinderen op in armoede. In Amsterdam is dat 1 op 5 en in Groningen 1 op de 7. Dat zijn verdrietige cijfers. Sociaal-economische achterstanden werk je niet weg via het onderwijs. Wat wel kan is compenseren. Dat kan door gezonde maaltijden op school en buitenschoolse programma’s in schoolverband: sport, drama, muziek, schilderen enz. In mijn boek Wie durft deze school aan? stel ik voor leerlingen mede-eigenaar van de school te maken. Dan kunnen leerlingen die thuis geen faciliteiten hebben altijd in het schoolgebouw terecht. Ook na schooltijd, in het weekeinde en in vakanties. Ze leren automatisch verantwoordelijkheid te dragen. Wat Wiersma ook kan en moet doen is zijn collega’s in het kabinet aansporen om werk te maken van het terugdringen van armoede, zorgen voor fatsoenlijke woningen, veilige buurten en een sociaal minimum waarmee je kan meedoen in de samenleving. Wat het onderwijs wel kan doen aan kansenongelijkheid is veel meer aandacht besteden aan de individuele ontwikkeling van kinderen en jongeren. Maar dat past niet goed op het dashboard.  

Gert Biesta

In het lijstje waar de werkgroep mee heeft gesproken mist onderwijspedagoog Gert Biesta. Op drie fronten had hij de werkgroep kunnen bijlichten met recent wetenschappelijk onderzoek. Hij is niet volledig uit beeld geweest bij de werkgroep, want de bekende driedeling kwalificatie, socialisatie en subjectificatie wordt wel in het rapport genoemd.

De IBO-werkgroep wil evidence-informed onderwijs, omdat er dan leeropbrengsten zijn bepaald die meetbaar en vergelijkbaar zijn en dus opgenomen kunnen worden in het dasboard. Als je het boek over onderwijs onderzoek van Gert Biesta hebt gelezen weet je dat je moet oppassen met evidence-informed in het onderwijs. In dit artikel doe ik uitgebreid verslag van zijn boek: https://www.michielverbeek.nl/berichten/het-nieuwe-boek-van-gert-biesta-over-onderwijsonderzoek/

Hier een paar belangrijke elementen uit het boek. ‘Het vergroten van de effectiviteit van educatieve processen en praktijken betekent niet automatisch onderwijsverbetering. Dat kan pas bepaald worden als duidelijk is of datgene waar de processen toe leiden wel of niet wenselijk zijn. De claim van effectiviteit is leeg, als niet duidelijk is wat er beoogd wordt met het onderwijs. De bedoeling van het onderwijs mogen we niet vervangen door een eenvoudige opsomming van leeropbrengsten’. Deze constatering van Gert Biesta betekent dat er niet zo eenvoudig gesproken kan worden over evidence-based of evidence-informed onderwijsprogramma’s. Om de simpele reden dat de grotere achterliggende bedoeling vaak ontbreekt. Een gesloten systeem als de aardappelteelt is anders dan van onderwijs. ‘In een gesloten systeem is de relatie tussen interventie en effect goed tot stand te brengen. In een sociaal systeem als het onderwijs is het effect van interventies afhankelijk van de omstandigheden. Onder bepaalde omstandigheden werkt de interventie, in een andere niet’. De werkgroep stelt meer sturing voor vanuit de overheid. Daarvoor heb je meetbare doelen en interventies nodig. De aantrekkingskracht van de meetindustrie heeft volgens Biesta te maken met de angst voor het risico en een verlangen naar beheersing. Biesta constateert drie verstoringen voor het professionele werk, ook in het onderwijs. De transformatie van cliënten, patiënten en studenten tot klanten. De transformatie van een democratische verantwoordingscultuur naar een technisch-bureaucratische afrekencultuur en de transformatie van professionele kennis tot evidence. In het onderwijs dient het handelen van de educatieve professionals niet gericht te zijn op ‘leeropbrengsten’, maar op de grotere bedoeling van het onderwijs. De professional zal niet simpel leveren wat de leerling wenst, maar speelt een cruciale rol in het proces van needs definition’. Voor de needs definition verwijst Biesta naar de Franse pedagoog Philippe Meirieu. ‘In de opvoeding gaat het erom om het kind te helpen te bevrijden van de logica van de grillen. Het gaat om de vraag wat gewenst wordt of wenselijk kan worden geacht. Dit is een vraag die de opvoeder aangaat, maar uiteindelijk door het kind moet worden beantwoord. Wanneer het kind deze vraag eigen gemaakt heeft, ontstaat de mogelijkheid van volwassenheid. Een andere belangrijke taak van de pedagogische professional heeft te maken met de omvorming van machtsrelaties in gezagsrelaties’. 

Gert Biesta had ook meer inzicht kunnen geven in ‘lesgeven’: Lesgeven is de kunst van het (om)leiden van de aandacht van een ander mens, gericht op wat we 'aandachtsvorming' zouden kunnen noemen. En lesgeven (teaching) kan en mag niet worden uitgevoerd als een vorm van controle. De leraar is geen actor in een productieproces, maar een professional die zo goed mogelijk les wil geven. Een creatieve scheppende professional. Onderwijzen is een ontmoeting tussen subjecten.

Leerlingen zijn ongemotiveerd voor lessen

Een van de grootste problemen in het onderwijs is het gebrek aan motivatie van leerlingen. Nederlandse leerlingen bungelen onderaan in de OESO-lijstjes. Motivatie is een onontbeerlijk ingrediënt voor leren. Als leerlingen niet ‘aan’ staan wordt er niet geleerd. Pas als ze ‘’aan’ staan is er kans dat er iets wordt opgeslagen in het langtermijngeheugen. Leerlingen moeten ‘aan’ staan voor wat de creatieve professional aan kennis en vaardigheden te bieden heeft. Wat de professional kan bewerkstelligen om leerlingen kennis te laten opnemen en dingen te laten beleven. Een les kan evidence-informed en heel goed gegeven zijn, maar staan de leerlingen niet ‘aan’ dan wordt er niet geleerd. Bij uitstek een thema voor de onderwijskwaliteit.

Welbevinden van jongeren

Het welbevinden van kinderen en jongeren is een punt dat aan de orde komt in het rapport van de werkgroep. Na de vele rapporten (NJI, Trimbos, GGD’en en het internationale HBSC, Health Behaviour in School-aged Children) met zorgen over het welbevinden komt de werkgroep niet verder dan dat er prestatie-indicatoren voor welbevinden moeten komen. In een recente nota van het NJI (Nederlands Jeugd Instituut) staat: ‘In bijna 25 jaar tijd is het jeugdzorggebruik spectaculair gegroeid. Ging het in het jaar 2000 nog om 1 op de 27 kinderen, in 2021 kruipt het richting de 1 op de 7 kinderen. Verandert er niks in het beleid en de omstandigheden, dan groeit het gebruik verder door’. Minister Wiersma moet aan de bak met zijn collega’s om te voorkomen dat er teveel problemen in het onderwijs terecht komen. Aan de andere kant is het niet raar als staatssecretaris van VWS, Maarten van Ooijen, de hulp inroept van het onderwijs om lichte zorg op te pakken in de habitat waar kinderen en jongeren veel tijd in doorbrengen. 

Vernieuwingsonderwijs

Als het over onderwijskwaliteit en kansengelijkheid gaat kan vernieuwing van onderwijs niet onbesproken blijven. Een belangrijke stroming binnen het vernieuwingsonderwijs is het ontwikkelingsgerichte onderwijs. Daarbinnen neemt het aantal Agora scholen fors toe. De minister deinst terug voor een stelselherziening om de voornaamste oorzaak van kansenongelijkheid, te vroege keuze, aan te pakken. De minister wil scholen die de driejarige brugperiode faciliteren. Dat zou pas echt betekenisvol zijn als scholen minimaal voor 10 jaar de kans krijgen het onderwijs anders in te richten. Zonder de labels van vmbo, havo en vwo. Wat zou het prachtig zijn als dat gaat leiden tot onderwijs dat leerlingen een brede basis geeft en een verdieping richting het vervolg op het mbo, hbo of wo.

Conclusie

Minister Wiersma wil een actief betrokken overheid, maar zal niet kiezen voor centrale aansturing. Het wordt manouvreren binnen de smalle marges van het model van gereguleerde zelfsturing. Kansengelijkheid kan voor een deel aangepakt worden via het onderwijs. De meest kansrijke maatregel is het verschuiven van de selectie na de basisschool naar het voortgezet onderwijs naar 15/16 jaar. De minister wil echter geen stelselwijziging. Dan resteert er alleen uitgebreide experimenteerruimte. De minister volgt de werkgroep in de nogal technocratische aanpak van doelen en meetbare prestatie-indicatoren. Bekostiging zal voorzien worden van randvoorwaarden. Zo zal Wiersma de actieve betrokkenheid gaan vormgeven. Op het tegengaan van kansenongelijkheid toont Wiersma zich niet daadkrachtig. Tegen de achtergrond van de woorden van Bowen Paulle is dat zorgelijk.

Als Wiersma echt een verbetercultuur in het onderwijs wil bewerkstelligen moet hij nadenken over hoe hij ‘capacity building’ binnen scholen gaat stimuleren. Misschien kan het boek De oplossingenmachine van Wouter Hart en Thom Verheggen helpen. Zet de oplossing even uit en schijn licht op het achterliggende vraagstuk en ga dan de dialoog aan. Van een heel andere orde is het lerarenregister. Een gevoelig punt in onderwijsland, maar het levert een prikkel tot permanent ontwikkelen van docenten en zal het beroep van leraar meer aanzien geven.

De lumpsum is een heet hangijzer. Voor het Rijk is deze bekostigingswijze heel aantrekkelijk. Het biedt voorspelbaarheid en een duidelijke knop op het dasboard. De kans lijkt mij klein dat de salarispost uit de lumpsum gehaald wordt. Het zou voor scholen de ruimte bieden om meer universitair geschoolde docenten of anderszins zeer geschikte, maar duurdere docenten aan te trekken, maar voor het Rijk zullen de kosten minder voorspelbaar worden en onherroepelijk stijgen. 

De onderwijskwaliteit zal zeer bevorderd worden als het Rijk ruimte biedt aan vernieuwingsscholen en experimenteert met scholen om een doorlopende leerlijn van funderend naar vervolgonderwijs te laten verzorgen.

Tot slot nog dit: stel dat de aanname van een dalende onderwijskwaliteit overdreven is, wat dan?

Michiel Verbeek